《中國教師報》刊登吳忠豪教授專訪，詳解語文教學改革的方向

吳忠豪，bevictor伟德官网教授，上海市小學語文教學研究會副理事長，上海市小學《語文（實驗本）》教材主編，教育部“國培計劃”小學語文骨幹教師研修班首席專家，出版有《小學語文課程與教學論》《外國小學語文教學研究》《從教課文到教語文——小學語文教學行動研究》等著作。

課程内容長期困擾語文教師

中國教師報：小學語文教學一直備受诟病，尤其是對教材的批判比較集中，從《收獲》雜志副編審葉開在博客上炮轟小學語文教材，到郭初陽等出版的《救救孩子：小學語文教材批判》，這似乎已經成為一種現象。您如何看待這一現象？

吳忠豪：媒體對小學語文教材的批評主要集中在教材的選文方面，比如一些課文内容缺乏時代特點，一些優秀兒童文學作品沒有選入課文，有些課文語言質量不佳，有些課文選作教材時加工修改不當，等等。不少意見我認為是有道理的，語文教材選文質量确實亟待提高，這是毫無疑問的。但我認為，我國語文教材的核心問題主要存在于教材的編寫體系方面。按照葉聖陶先生的說法，教材隻是“例子”，教材選文解決的隻是“用什麼教”，而“教什麼”才是教材編寫的關鍵。我國語文教材存在的最核心問題是缺少結構化的語文課程内容，導緻“教什麼”模糊不清。

課程與教學論認為，“課程内容”是指為達到課程目标而選擇的事實、概念、原理、技能、策略、态度、價值觀等要素，就語文教學而言就是這篇課文“教什麼”。“教材内容”是指為有效地反映、傳遞課程内容諸要素而組織的文字與非文字材料及所傳遞的信息，就語文教學而言就是“用什麼來教”，或者說是用哪篇課文來教。一門成熟的課程，必須有結構化的課程内容，否則這門課程的合法性就會受到質疑。縱觀我國除語文以外的各門學科課程标準，均以大量篇幅表述這門學科的“課程内容”，具體而明确規定這門課程究竟應該教什麼。比如數學課程标準正文部分總計33頁，第二部分“課程目标”占3頁，而第三部分“課程内容”占了18頁，也就是說數學課程标準有将近三分之一篇幅是在表述這門課程應該教什麼。由于我國語文課程與教學論缺少對課程内容的系統研究，因此我國的語文課程标準（包括教學大綱）曆來缺少“課程内容”的具體表述。2011版語文課程标準雖然注意到這個問題，将第二部分“課程目标”改為“課程目标和内容”，但對各年段達到課程目标所需要教學的“課程内容”仍缺乏具體表述，這就導緻語文課程究竟“教什麼”一直不能得到解決，使得一線教師在教學實踐中難以把握。

當下語文教材提供的課文，隻是解決了“教材内容”問題；至于每篇課文“教什麼”即“課程内容”，基本是憑執教者的個人經驗和認識去判斷、選擇，這樣就不可避免地會造成語文課程内容的随意、零散、無序和經驗化。其實語文教師研究教材和把握教材的能力與數學、外語等學科教師相比并不呈劣勢，為何其他課程不存在“教什麼”問題，而語文課上“教什麼”的問題會如此嚴重？其深層原因并不是語文教師能力不濟，而是語文課程本身缺乏結構化課程内容所緻。這是長期困擾語文教師的難題，也是導緻語文教學效率長期低下的症結所在。

我看過不少國家包括港台的語文教材，在選文質量方面與我們相比并沒有明顯的優勢，但是國外包括港台學者對語文課程内容的研究要比我們深入得多，因此他們的語文教材在課程内容呈現方面也比我們清晰得多。

語文教學存在什麼問題

中國教師報：從國際視野看，我們的語文教學存在哪些問題？

吳忠豪：我國語文教育改革長期關注的主要是教學層面的問題，很少從課程層面去反思語文教育症結所在。其實，我國語文教育的問題更主要的是存在于課程層面。比如上面讨論的語文課缺少結構化的“課程内容”，就是課程層面的問題。從國際視野看，我們的語文課程與教學還存在以下問題。

首先是語文課程形态問題。現代中小學語文課程的基本形态就是教師帶着學生一篇一篇講讀課文。不管是哪一種版本的語文課本，從第一課開始到最後一課，都是由一篇篇課文連綴而成。語文課的主要活動是閱讀課文，嚴格意義上說是聽教師分析課文。觀照發達國家的語文課程，我們可以發現“講課文”其實不是語文教育唯一的課程形态，更不是最佳的語文課程形态。

其次是我國語文課程的重點取向失當。語文作為一種社會交際工具，其核心功能在于能夠熟練“運用”口頭和書面語言參與社會交際。傾向于表達能力培養是多數發達國家母語課程的取向。日本“堅持從言語教育的立場出發的國語教育”，非常明确地認定“國語教育首先是言語教育，其首要任務是培養學生的表達能力”。美、英、法等國家在其母語課程标準一類的文件中也非常明顯地體現出了以言語表達為重的傾向。然而我國的語文課程卻将始終堅持閱讀為重點的課程取向，語文課用于閱讀的時間占了四分之三，而運用表達教學時間不足四分之一，造成語文課程“閱讀”和“表達”教學時間的結構性失調。可以說以閱讀為重點的課程取向與培養學生社會交際能力的課程目标是不相稱的，這也是造成大多數學生“語文不過關”的直接原因。現在社會各界對語文課的意見主要集中在學生表達能力不過關，而語文課卻将大量時間花費在效率很低的“文本講讀”上，始終沒有将提高學生表達能力作為語文課程的重點。30多年前呂叔湘先生曾經說過“十年時間，2700多課時用于學本國語言，卻大多數不過關”。如果語文課不改變“講課文”為主的課程形态，那麼可以預見，再過30年我們的學生語言能力還可能過不了關。語文課程必須調整課時結構，“均衡讀寫”，建構“理解”和“表達”并重，并且适當朝向“運用”的課程結構。

再次是我國的語文課缺少學生的語文實踐活動。許多國家語文教學很重視學生在課堂中的實踐活動，無論是寫作課，語言知識課，還是閱讀課，課堂教學都偏重于學生實踐活動的組織和指導。

名師公開課的誤導

中國教師報：現在有不少名師的公開課将自身精彩的講解作為亮點無限放大，将教材挖得很深，以教師講的精彩代替了學生學的精彩。這對一線教師來說是否是一種誤導？

吳忠豪：當下各種語文教學研讨活動空前活躍，形形色色的公開教學層出不窮。盡管公開課作為一種教學研究形式，對推進語文教學改革有一定的作用，但有些公開課為了追求課堂的亮麗和觀課的效果，過多地關注理念的前衛，設計的奇妙，文本解讀的創意，課堂組織的奇巧，課件制作的華麗……卻忽略了學生的需求、學生的參與和學習活動的有效，将課堂變成了展示教師功底和教學技藝的舞台，異化了課堂教學的核心價值。特别應該指出的是，有些執教公開課的教師具有相當的影響力，其課堂教學通常被作為“示範課”為廣大觀課教師競相追捧并效仿，因此這樣的“示範課”，其負面效應着實不可小觑。

被稱為“現代課程論之父”的美國教學論專家泰勒早就指出，“學習是通過學生的主動行為而發生的，取決于學習者做了些什麼，而不是教師做了些什麼。”（張華《課程與教學論》）評價一堂語文課是否有效，其核心指标主要不是看教師“教”得怎樣，而是應該看學生學得如何。

無論是上課還是聽課，無論是公開課還是日常的常态課，教師都應該牢固樹立“以學生的發展為本”的教學理念。課堂是否熱鬧，教師語言是否精彩，文本解讀是否有新意，教學手段是否先進等，這些對課堂教學而言都是表面的形式上的東西，不能成為評價一堂課的主要指标；隻有把“學”得有效作為課堂評價的主要指标，語文課堂才能真正擺脫虛胖、浮腫、高碳、低效等不正常現象。

花大量時間教課文勞而無功

中國教師報：有人說，語文教學首先要突出語文味，什麼是語文味，怎樣的語文課才有語文味？對此您怎麼看？

吳忠豪：從來沒有聽說過“數學課沒有數學味”，“英語課沒有英語味”，“美術課沒有美術味”，但是我們卻經常聽到“語文課沒有語文味”這樣的說法。王尚文教授前不久在一篇文章中尖銳地指出：“有論者鄭重提出語文課要有‘語文味’。聽此言着實讓我吃驚不小：這不等于說鹽要有鹹味、糖要有甜味嗎？荒唐！思之，餘以為問題的根子或許出在我們沒有真正弄清我們為何要在中小學開設語文課的問題上了。”這番話點中了語文課為何沒有語文味的命脈。

現代語文課程的一大問題是混淆了“課程内容”和“教材内容”這兩個不同的概念。簡單地說，課程内容是指“教什麼”，教材内容是指“用什麼來教”。小學語文課程内容主要指的是學生學習語文必須掌握的、可以終身受用的語文知識、語文方法和語文技能，這些課程内容應該是相對穩定的，是其他學科教學不可替代的。比如漢語拼音，标點符号，3000個常用漢字；查字典的方法，圈點批注等閱讀方法，記叙描寫等寫作方法，以及為掌握這些知識和方法展開的聽說讀寫技能訓練等等。

當然，語文課文中内涵的情感、态度、價值觀也屬于語文課程内容範疇，隻不過情感、态度、價值觀是各科共有的課程内容，在語文學科中應該是熏陶感染，潛移默化的，應該是滲透于學習語文過程之中。建國以來我國語文教材中的課文其實很不穩定。我曾經統計過上世紀80年代和90年代語文教材編選的課文，到2000年以後仍然保存下來編進語文課本的不到四分之一；至于上世紀五六十年代語文課本中編選的課文，除少量的古詩、寓言等經典篇目，其他基本上都不用了。為何那麼多課文現在都可以不教？就是因為課文隻是學語文的“例子”，是可以替代的。我們可以用這一篇課文來教這些語文知識、方法，也可以換一篇課文來教這些語文知識、方法。所以語文課花大量時間教學課文的思想内容，這實在是勞而無功的事情。

當下相當部分語文教師，特别是有些剛入職新手教師，由于對語文“課程内容”認識膚淺，誤将“教材内容”當成“課程内容”，課堂教學中大量時間花費在了文本内容的梳理和思想情感的感悟上了，教學《月光曲》就讨論月光曲是怎麼譜成的；上《鳥的天堂》就讨論小鳥天堂有什麼特點，為什麼被稱為小鳥天堂；上《蝙蝠和雷達》，就讨論科學家是怎麼發現蝙蝠探路的秘密，蝙蝠和雷達有什麼關系，等等，把語文課上成了曆史課、思品課、科學課，這樣的語文課語文“含量”怎麼會高呢？換句話說，怎麼會有“語文味”呢？

讀書亟待課程化

中國教師報：溫儒敏教授曾說過，語文課堂教學存在“兩多兩少”現象，即教師講得多，讨論對話多；默讀少，涵泳少。您持什麼意見？

吳忠豪：溫教授批評的這種現象在語文課堂教學中确實嚴重存在，其矛頭所指其實就是我們剛才讨論的語文課教師講的多，學生實踐活動少的不正常現象。溫教授說是“兩多兩少”，有的教師概括為“三多三少”，還有教師概括為“四多四少”，實質上都是一種現象的不同表達。溫教授提倡語文課堂要“多涵泳”，其實就是強調語文課堂要讓學生自己閱讀，自主感悟。

小學階段是兒童語言積累和發展的關鍵期，也是兒童語言習慣形成的初始期。因此小學語文教學需要的不僅是默讀和涵泳，可能更需要強調多朗讀，多積累，多運用，多讀書。人教版小學語文教材主編崔巒老師提出語文課要和課文内容分析說再見。這一觀點得到廣大語文教師廣泛贊同。現在教師面臨的問題是：不分析課文内容，語文課該怎麼上？我以為最好的方法就是提倡讓學生多朗讀，多積累，多運用，多讀書。

現代語文教育學生語文能力不過關，是否與學生朗讀太少、語言積累量不足有關！“多讀多背”是中國傳統語文教學寶貴經驗，上世紀初語文獨立成為一門學科以後，清政府頒發的第一部課程标準《奏定初等小學堂章程》就規定，初等小學堂學生5年背誦經典總量101800字；高等小學4年背誦總量115200字，9年總量達217000字。小學階段學生究竟應該積累多少語言材料合适，至今沒有人做過科學的測量。參照古人文言文教育經驗，如果現代學生有10萬字左右的語言材料積累，那麼學生語文水平可以有非常明顯的提高。

語文作為一種社會交際工具，其核心功能在于能夠熟練“運用”；學生語文能力過關的主要标志也是能夠熟練地運用語言進行口頭和書面交際。我一直提倡語文課應該以表達為重點，并不是說可以忽視閱讀理解，而是希望能均衡語文課用于“閱讀理解”和“表達運用”教學時間，将語文課“閱讀”和“表達”的時間調整到1∶1。隻有最大程度壓縮教師講課文的時間，才能保證有充分的時間用于學生表達的實踐。

引導學生愛讀書，會讀書，多讀書，讀好書，是語文課程的題中應有之義，也是語文課程的重要目标之一。現在我們将學生讀書稱作“課外閱讀”，很容易造成學生讀書的邊緣化，有些學校甚至沒有将學生讀書列入語文課程計劃。語文課亟須将讀書課程化，應該深入研究如何進行有效地開展讀書指導和讀書評價，真正将學生讀書落到實處。

如何“用課文來教語文”

中國教師報：您曾指出，語文教學要從“教課文”轉變為“教語文”，教師如何實現這一轉身？

吳忠豪：在現行語文課程形态和使用文選型語文教材的背景下，語文教師如何“用課文來教語文”？我有幾點建議。

首先要依據課文合理選擇課程内容，明确這篇課文究竟要教什麼。語文課程目标的選擇，要瞄準語言知識、語文方法的教學和語文能力的培養，這樣才能體現語文課程特點。

其次要圍繞目标設計教學流程，教師追求的不是“教過”，而是讓學生“學會”。這就要按照語文知識或方法的學習規律設計教學流程，按照“領會知識（方法）—實踐運用”的步驟組織教學。這才是“學語文”的教學流程。

再其次是要合理設計表達練習，提高語言積累的質量。理解課文語言隻是學習語言的第一步，能理解但不會運用，學生積累的隻是消極語言；引導學生嘗試運用，才能有效地使學生将消極語言轉化為能運用的積極語言。這樣學生語言積累的質量就能大大提高。

當然，要實現從“教課文”到“學語文”的美麗轉身，重要的不僅僅是轉變語文教學觀念，而是将這種教學觀念轉化為教師的教學行為。觀念轉變很不容易，教學行為的變化更加艱難，需要長期的艱苦探索才能完成。